ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์:ทฤษฎีไทยว่าด้วย “การเปลี่ยนผ่านการพัฒนาแบบมีส่วนร่วม”
(Thai Theory of Participatory Developmental Transition)
5. การอภิปรายและผลลัพธ์
การศึกษานี้เสนอว่า การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ภายใต้ หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ มิได้เป็นเพียงการปฏิรูปเชิงนโยบายด้านการศึกษา หากแต่เป็น “กระบวนการเปลี่ยนผ่านรัฐ” (state transition process) ที่เชื่อมโยงการพัฒนาเศรษฐกิจ การสร้างทุนมนุษย์ การกระจายอำนาจ และการสร้างประชาธิปไตยเชิงมีส่วนร่วมเข้าไว้ด้วยกัน
ภายใต้กรอบทฤษฎีไทยว่าด้วยการเปลี่ยนผ่านการพัฒนาแบบมีส่วนร่วม (Thai Theory of Participatory Developmental Transition: TPDT) การศึกษาในช่วง พ.ศ. 2538–2540 จึงควรถูกมองว่าเป็น “โครงสร้างพื้นฐานเชิงสถาบัน” ของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยสมัยใหม่ มากกว่าจะเป็นเพียงนโยบายรายสาขา
5.1 การปฏิรูปการศึกษาในฐานะกลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐ
ข้อค้นพบสำคัญประการแรกของการศึกษานี้คือ:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ทำหน้าที่เป็นกลไกของการเปลี่ยนผ่านจาก “รัฐราชการรวมศูนย์” ไปสู่ “รัฐเชิงยุทธศาสตร์ที่มีมนุษย์เป็นศูนย์กลาง”
ก่อนช่วงดังกล่าว รัฐไทยมีลักษณะเด่นคือ:
การรวมศูนย์อำนาจ
การบริหารแบบบนลงล่าง
และการมีส่วนร่วมของประชาชนที่จำกัด
อย่างไรก็ตาม การอภิวัฒน์การศึกษาได้สร้างการเปลี่ยนแปลงสำคัญผ่าน:
การขยายโอกาสทางการศึกษา
การกระจายอำนาจสู่สภาโรงเรียน
การเปิดพื้นที่ให้ชุมชนมีส่วนร่วม
และการเชื่อมโยงรัฐกับภาคประชาชน
ผลลัพธ์คือ การศึกษาเริ่มทำหน้าที่เป็น:
กลไกสร้างพลเมือง
กลไกสร้างความเสมอภาค
และกลไกสร้างความชอบธรรมของรัฐ
5.2 การมีส่วนร่วมเชิงสถาบันกับการสร้างรัฐแบบมีส่วนร่วม
ข้อค้นพบประการที่สองคือ:
“การมีส่วนร่วมเชิงสถาบัน” เป็นหัวใจของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยในช่วง พ.ศ. 2538–2540
การจัดตั้งสภาโรงเรียนเกือบ 40,000 แห่งทั่วประเทศ ไม่ได้มีความหมายเพียงเชิงบริหาร แต่สะท้อน:
การเปลี่ยนความสัมพันธ์ระหว่างรัฐกับประชาชน
การลดลักษณะรวมศูนย์ของระบบราชการ
และการสร้างวัฒนธรรมประชาธิปไตยระดับฐานราก
ภายใต้ TPDT กลไกดังกล่าวถือเป็น:
“การสถาปนาพื้นที่การมีส่วนร่วม”
(institutionalization of participation)
ซึ่งช่วยสร้าง:
ความไว้วางใจ
ความร่วมมือ
และความชอบธรรมเชิงสังคม
ให้แก่กระบวนการปฏิรูปประเทศ
5.3 การสร้าง developmental coalition
ผลการศึกษายังพบว่า การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 สามารถระดมทรัพยากรจาก:
ภาครัฐ
ภาคเอกชน
ชุมชน
และประชาชน
ได้ในระดับที่ไม่เคยเกิดขึ้นมาก่อนในระบบการศึกษาไทย
การสนับสนุนผ่าน:
เงินบริจาค
วัสดุอุปกรณ์
และแรงงานอาสาหลายแสนคน
สะท้อนการก่อรูปของ:
developmental coalition
ซึ่งเป็นแนวร่วมทางสังคมเพื่อการพัฒนาประเทศ
TPDT จึงเสนอว่า:
รัฐที่มีประสิทธิภาพในประเทศกำลังพัฒนา มิใช่รัฐที่รวมศูนย์อำนาจสูงสุดเท่านั้น แต่คือรัฐที่สามารถ:
ระดมความร่วมมือจากสังคม
สร้างเป้าหมายร่วมระดับชาติ
และทำให้ประชาชนรู้สึกเป็น “เจ้าของการพัฒนา”
5.4 การศึกษาในฐานะกระบวนการสร้างฉันทามติแห่งชาติ
ข้อค้นพบสำคัญอีกประการคือ:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 มีบทบาทในการสร้าง “ฉันทามติแห่งชาติ” ก่อนการเปลี่ยนผ่านรัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540
กระบวนการดังกล่าวเกิดผ่าน:
การขยายโอกาสทางการศึกษา
การสร้างความเสมอภาค
การมีส่วนร่วมของประชาชน
และการเปิดพื้นที่การบริหารระดับชุมชน
ผลลัพธ์คือ การปฏิรูปการศึกษาได้ช่วยสร้าง:
ความรู้สึกมีส่วนร่วมในรัฐ
ความชอบธรรมทางสังคม
และความไว้วางใจต่อกระบวนการเปลี่ยนผ่าน
TPDT จึงเสนอแนวคิด:
“pre-constitutional consensus formation”
หรือกระบวนการสร้างฉันทามติก่อนรัฐธรรมนูญ ซึ่งอธิบายว่า:
การเปลี่ยนผ่านประชาธิปไตยที่ยั่งยืนจำเป็นต้องมี “ฐานทางสังคม” รองรับ มากกว่าการเปลี่ยนแปลงเชิงกฎหมายเพียงอย่างเดียว
5.5 การขยายกรอบทฤษฎีรัฐพัฒนา
การศึกษานี้มีส่วนขยายวรรณกรรมเกี่ยวกับ developmental state ในหลายมิติ
วรรณกรรมรัฐพัฒนาแบบดั้งเดิมมักเน้น:
การเติบโตทางเศรษฐกิจ
การวางแผนอุตสาหกรรม
และระบบราชการที่เข้มแข็ง
แต่ TPDT เสนอว่า:
รัฐพัฒนาในศตวรรษที่ 21 จำเป็นต้องผสาน:
ทุนมนุษย์
การมีส่วนร่วม
ความเสมอภาค
และการสร้างฉันทามติทางสังคม
เข้าไว้ในกระบวนการพัฒนา
ดังนั้น TPDT จึงเป็นการขยายจาก:
“developmental state”
ไปสู่
“participatory developmental state”
5.6 การศึกษาในฐานะโครงสร้างพื้นฐานของประชาธิปไตย
ผลการศึกษายังเสนอว่า การศึกษาในกรณีไทยทำหน้าที่มากกว่าการพัฒนาแรงงานหรือทุนมนุษย์ เพราะเป็น:
พื้นที่สร้างประชาธิปไตยฐานราก
กลไกสร้างวัฒนธรรมการมีส่วนร่วม
และเครื่องมือสร้างพลเมือง
ในมุมนี้ “Education for Life” จึงเป็นทั้ง:
ปรัชญาการศึกษา
และปรัชญาการสร้างรัฐสมัยใหม่
5.7 นัยสำคัญเชิงทฤษฎี
TPDT มีนัยสำคัญต่อวรรณกรรมหลายสาขา ได้แก่:
1. Developmental State Studies
เสนอว่าการมีส่วนร่วมและการศึกษาเป็นองค์ประกอบของรัฐพัฒนา
2. Democratic Transition Studies
เสนอว่าการเปลี่ยนผ่านประชาธิปไตยต้องอาศัยฉันทามติทางสังคม ไม่ใช่เพียงการออกแบบสถาบัน
3. Political Economy of Education
เสนอว่าการศึกษาเป็นกลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐ ไม่ใช่เพียงการสร้างแรงงาน
4. Governance Transformation
เสนอว่าการกระจายอำนาจและการมีส่วนร่วมสามารถเกิดผ่านการปฏิรูปการศึกษา
5.8 ข้อค้นพบหลักของการศึกษา
การศึกษานี้นำไปสู่ข้อค้นพบสำคัญ 5 ประการ ได้แก่:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 เป็นกลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทย
การศึกษาเป็นโครงสร้างพื้นฐานของรัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วม
การมีส่วนร่วมเชิงสถาบันช่วยสร้างความชอบธรรมของรัฐ
การปฏิรูปการศึกษามีบทบาทในการสร้างฉันทามติแห่งชาติ
รัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540 เป็นผลลัพธ์ส่วนหนึ่งของกระบวนการเปลี่ยนผ่านรัฐแบบมีส่วนร่วม
5.9 ข้อเสนอเชิงสรุป
ภายใต้กรอบ TPDT การพัฒนาของไทยในช่วง พ.ศ. 2538–2540 ควรถูกทำความเข้าใจใหม่ว่า:
มิใช่เพียงการปฏิรูปเศรษฐกิจหรือการเปลี่ยนผ่านทางรัฐธรรมนูญ หากแต่เป็น “การเปลี่ยนผ่านเชิงสถาบันของรัฐไทย” ผ่านการศึกษา การมีส่วนร่วม และการสร้างพลเมือง
ดังนั้น การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 จึงควรถูกมองว่าเป็น:
“จุดเริ่มต้นของรัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วมของไทย”
ภายใต้ หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์
6. บทสรุป
(Conclusion)
บทความนี้เสนอ “ทฤษฎีไทยว่าด้วยการเปลี่ยนผ่านการพัฒนาแบบมีส่วนร่วม” (Thai Theory of Participatory Developmental Transition: TPDT) เพื่ออธิบายการเปลี่ยนผ่านของรัฐไทยในช่วง พ.ศ. 2538–2540 ผ่านกระบวนการปฏิรูปการศึกษา การกระจายอำนาจ และการสร้างการมีส่วนร่วมของประชาชน ภายใต้ หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์
ข้อเสนอหลักของบทความคือ:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 มิได้เป็นเพียงการปฏิรูปเชิงนโยบายด้านการศึกษา หากแต่เป็น “กลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยสมัยใหม่” จากรัฐราชการรวมศูนย์ไปสู่รัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วมที่มีมนุษย์เป็นศูนย์กลาง
ภายใต้กรอบ TPDT การศึกษาไม่ได้ถูกมองเพียงในฐานะเครื่องมือผลิตแรงงานหรือเพิ่มผลิตภาพทางเศรษฐกิจ แต่ทำหน้าที่เป็น:
โครงสร้างพื้นฐานของการเปลี่ยนผ่านรัฐ
กลไกสร้างพลเมือง
พื้นที่ของการมีส่วนร่วม
และเครื่องมือสร้างความชอบธรรมทางสังคม
การศึกษาพบว่า การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538–2540 ได้สร้างการเปลี่ยนแปลงเชิงสถาบันที่สำคัญผ่าน:
การขยายโอกาสทางการศึกษา
การสนับสนุนเด็กยากจน
การจัดตั้งสภาโรงเรียนทั่วประเทศ
การระดมความร่วมมือรัฐ–เอกชน–ประชาชน
และการกระจายอำนาจสู่ระดับชุมชน
กระบวนการดังกล่าวทำให้ประชาชนเริ่มมีบทบาทในระบบการบริหารสาธารณะ และช่วยสร้าง:
ความไว้วางใจระหว่างรัฐกับสังคม
วัฒนธรรมการมีส่วนร่วม
และ “ฉันทามติแห่งชาติ” ก่อนการประกาศใช้รัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540
บทความจึงเสนอว่า รัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540 ไม่ควรถูกอธิบายเพียงผ่าน:
การต่อรองของชนชั้นนำ
การออกแบบสถาบัน
หรือกระบวนการประชาธิปไตยหลังเหตุการณ์พฤษภาคม 2535
แต่ควรถูกเข้าใจว่าเป็น:
“ผลลัพธ์ทางสถาบันของกระบวนการเปลี่ยนผ่านรัฐแบบมีส่วนร่วม”
ซึ่งมีรากฐานสำคัญจากการอภิวัฒน์การศึกษาและการสร้างกลไกการมีส่วนร่วมของประชาชนในช่วงก่อนหน้า
ในเชิงทฤษฎี TPDT มีส่วนขยายวรรณกรรมด้าน:
developmental state
democratic transition
governance transformation
และ political economy of education
โดยเสนอว่า:
การศึกษา การมีส่วนร่วม และการกระจายอำนาจ สามารถทำหน้าที่เป็น “โครงสร้างพื้นฐานของการเปลี่ยนผ่านประชาธิปไตย” ในประเทศกำลังพัฒนา
TPDT ยังเสนอทางเลือกต่อกรอบการพัฒนาแบบดั้งเดิมที่มักเน้น:
การเติบโตทางเศรษฐกิจ
ระบบราชการรวมศูนย์
หรือกลไกตลาดเสรีเพียงอย่างเดียว
โดยเสนอว่า:
การพัฒนาที่ยั่งยืนต้องอาศัยการสร้างรัฐที่มีความชอบธรรมทางสังคม ผ่านการลงทุนในมนุษย์ การสร้างพลเมือง และการมีส่วนร่วมเชิงสถาบัน
ในกรณีของประเทศไทย ช่วง พ.ศ. 2538–2540 จึงควรถูกทำความเข้าใจใหม่ว่าเป็น:
“จุดเปลี่ยนของการก่อรูปรัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วม”
ซึ่งการอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ทำหน้าที่เป็น:
พื้นที่ทดลองของรัฐแบบมีส่วนร่วม
กลไกสร้างฉันทามติแห่งชาติ
และโครงสร้างพื้นฐานของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยสมัยใหม่
ท้ายที่สุด บทความนี้เสนอว่า ประสบการณ์ของประเทศไทยแสดงให้เห็นว่า ประเทศกำลังพัฒนาสามารถสร้างรูปแบบการพัฒนาที่มีลักษณะเฉพาะของตนเองได้ ผ่านการผสมผสาน:
การศึกษา
การพัฒนาทุนมนุษย์
การมีส่วนร่วมของประชาชน
และการปฏิรูปสถาบันของรัฐ
โดยไม่จำเป็นต้องลอกเลียนแบบโมเดลการพัฒนาจากภายนอกทั้งหมด หากแต่สามารถสร้าง “แนวทางการพัฒนาแบบไทย” ที่มีรากฐานจากบริบททางสังคม วัฒนธรรม และประวัติศาสตร์ของตนเองได้ ผ่านกรอบแนวคิดของ TPDT และ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์
ทฤษฎีไทยว่าด้วย “การเปลี่ยนผ่านการพัฒนาแบบมีส่วนร่วม”
(Thai Theory of Participatory Developmental Transition)
5. การอภิปรายและผลลัพธ์
การศึกษานี้เสนอว่า การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ภายใต้ หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ มิได้เป็นเพียงการปฏิรูปเชิงนโยบายด้านการศึกษา หากแต่เป็น “กระบวนการเปลี่ยนผ่านรัฐ” (state transition process) ที่เชื่อมโยงการพัฒนาเศรษฐกิจ การสร้างทุนมนุษย์ การกระจายอำนาจ และการสร้างประชาธิปไตยเชิงมีส่วนร่วมเข้าไว้ด้วยกัน
ภายใต้กรอบทฤษฎีไทยว่าด้วยการเปลี่ยนผ่านการพัฒนาแบบมีส่วนร่วม (Thai Theory of Participatory Developmental Transition: TPDT) การศึกษาในช่วง พ.ศ. 2538–2540 จึงควรถูกมองว่าเป็น “โครงสร้างพื้นฐานเชิงสถาบัน” ของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยสมัยใหม่ มากกว่าจะเป็นเพียงนโยบายรายสาขา
5.1 การปฏิรูปการศึกษาในฐานะกลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐ
ข้อค้นพบสำคัญประการแรกของการศึกษานี้คือ:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ทำหน้าที่เป็นกลไกของการเปลี่ยนผ่านจาก “รัฐราชการรวมศูนย์” ไปสู่ “รัฐเชิงยุทธศาสตร์ที่มีมนุษย์เป็นศูนย์กลาง”
ก่อนช่วงดังกล่าว รัฐไทยมีลักษณะเด่นคือ:
การรวมศูนย์อำนาจ
การบริหารแบบบนลงล่าง
และการมีส่วนร่วมของประชาชนที่จำกัด
อย่างไรก็ตาม การอภิวัฒน์การศึกษาได้สร้างการเปลี่ยนแปลงสำคัญผ่าน:
การขยายโอกาสทางการศึกษา
การกระจายอำนาจสู่สภาโรงเรียน
การเปิดพื้นที่ให้ชุมชนมีส่วนร่วม
และการเชื่อมโยงรัฐกับภาคประชาชน
ผลลัพธ์คือ การศึกษาเริ่มทำหน้าที่เป็น:
กลไกสร้างพลเมือง
กลไกสร้างความเสมอภาค
และกลไกสร้างความชอบธรรมของรัฐ
5.2 การมีส่วนร่วมเชิงสถาบันกับการสร้างรัฐแบบมีส่วนร่วม
ข้อค้นพบประการที่สองคือ:
“การมีส่วนร่วมเชิงสถาบัน” เป็นหัวใจของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยในช่วง พ.ศ. 2538–2540
การจัดตั้งสภาโรงเรียนเกือบ 40,000 แห่งทั่วประเทศ ไม่ได้มีความหมายเพียงเชิงบริหาร แต่สะท้อน:
การเปลี่ยนความสัมพันธ์ระหว่างรัฐกับประชาชน
การลดลักษณะรวมศูนย์ของระบบราชการ
และการสร้างวัฒนธรรมประชาธิปไตยระดับฐานราก
ภายใต้ TPDT กลไกดังกล่าวถือเป็น:
“การสถาปนาพื้นที่การมีส่วนร่วม”
(institutionalization of participation)
ซึ่งช่วยสร้าง:
ความไว้วางใจ
ความร่วมมือ
และความชอบธรรมเชิงสังคม
ให้แก่กระบวนการปฏิรูปประเทศ
5.3 การสร้าง developmental coalition
ผลการศึกษายังพบว่า การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 สามารถระดมทรัพยากรจาก:
ภาครัฐ
ภาคเอกชน
ชุมชน
และประชาชน
ได้ในระดับที่ไม่เคยเกิดขึ้นมาก่อนในระบบการศึกษาไทย
การสนับสนุนผ่าน:
เงินบริจาค
วัสดุอุปกรณ์
และแรงงานอาสาหลายแสนคน
สะท้อนการก่อรูปของ:
developmental coalition
ซึ่งเป็นแนวร่วมทางสังคมเพื่อการพัฒนาประเทศ
TPDT จึงเสนอว่า:
รัฐที่มีประสิทธิภาพในประเทศกำลังพัฒนา มิใช่รัฐที่รวมศูนย์อำนาจสูงสุดเท่านั้น แต่คือรัฐที่สามารถ:
ระดมความร่วมมือจากสังคม
สร้างเป้าหมายร่วมระดับชาติ
และทำให้ประชาชนรู้สึกเป็น “เจ้าของการพัฒนา”
5.4 การศึกษาในฐานะกระบวนการสร้างฉันทามติแห่งชาติ
ข้อค้นพบสำคัญอีกประการคือ:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 มีบทบาทในการสร้าง “ฉันทามติแห่งชาติ” ก่อนการเปลี่ยนผ่านรัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540
กระบวนการดังกล่าวเกิดผ่าน:
การขยายโอกาสทางการศึกษา
การสร้างความเสมอภาค
การมีส่วนร่วมของประชาชน
และการเปิดพื้นที่การบริหารระดับชุมชน
ผลลัพธ์คือ การปฏิรูปการศึกษาได้ช่วยสร้าง:
ความรู้สึกมีส่วนร่วมในรัฐ
ความชอบธรรมทางสังคม
และความไว้วางใจต่อกระบวนการเปลี่ยนผ่าน
TPDT จึงเสนอแนวคิด:
“pre-constitutional consensus formation”
หรือกระบวนการสร้างฉันทามติก่อนรัฐธรรมนูญ ซึ่งอธิบายว่า:
การเปลี่ยนผ่านประชาธิปไตยที่ยั่งยืนจำเป็นต้องมี “ฐานทางสังคม” รองรับ มากกว่าการเปลี่ยนแปลงเชิงกฎหมายเพียงอย่างเดียว
5.5 การขยายกรอบทฤษฎีรัฐพัฒนา
การศึกษานี้มีส่วนขยายวรรณกรรมเกี่ยวกับ developmental state ในหลายมิติ
วรรณกรรมรัฐพัฒนาแบบดั้งเดิมมักเน้น:
การเติบโตทางเศรษฐกิจ
การวางแผนอุตสาหกรรม
และระบบราชการที่เข้มแข็ง
แต่ TPDT เสนอว่า:
รัฐพัฒนาในศตวรรษที่ 21 จำเป็นต้องผสาน:
ทุนมนุษย์
การมีส่วนร่วม
ความเสมอภาค
และการสร้างฉันทามติทางสังคม
เข้าไว้ในกระบวนการพัฒนา
ดังนั้น TPDT จึงเป็นการขยายจาก:
“developmental state”
ไปสู่
“participatory developmental state”
5.6 การศึกษาในฐานะโครงสร้างพื้นฐานของประชาธิปไตย
ผลการศึกษายังเสนอว่า การศึกษาในกรณีไทยทำหน้าที่มากกว่าการพัฒนาแรงงานหรือทุนมนุษย์ เพราะเป็น:
พื้นที่สร้างประชาธิปไตยฐานราก
กลไกสร้างวัฒนธรรมการมีส่วนร่วม
และเครื่องมือสร้างพลเมือง
ในมุมนี้ “Education for Life” จึงเป็นทั้ง:
ปรัชญาการศึกษา
และปรัชญาการสร้างรัฐสมัยใหม่
5.7 นัยสำคัญเชิงทฤษฎี
TPDT มีนัยสำคัญต่อวรรณกรรมหลายสาขา ได้แก่:
1. Developmental State Studies
เสนอว่าการมีส่วนร่วมและการศึกษาเป็นองค์ประกอบของรัฐพัฒนา
2. Democratic Transition Studies
เสนอว่าการเปลี่ยนผ่านประชาธิปไตยต้องอาศัยฉันทามติทางสังคม ไม่ใช่เพียงการออกแบบสถาบัน
3. Political Economy of Education
เสนอว่าการศึกษาเป็นกลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐ ไม่ใช่เพียงการสร้างแรงงาน
4. Governance Transformation
เสนอว่าการกระจายอำนาจและการมีส่วนร่วมสามารถเกิดผ่านการปฏิรูปการศึกษา
5.8 ข้อค้นพบหลักของการศึกษา
การศึกษานี้นำไปสู่ข้อค้นพบสำคัญ 5 ประการ ได้แก่:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 เป็นกลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทย
การศึกษาเป็นโครงสร้างพื้นฐานของรัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วม
การมีส่วนร่วมเชิงสถาบันช่วยสร้างความชอบธรรมของรัฐ
การปฏิรูปการศึกษามีบทบาทในการสร้างฉันทามติแห่งชาติ
รัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540 เป็นผลลัพธ์ส่วนหนึ่งของกระบวนการเปลี่ยนผ่านรัฐแบบมีส่วนร่วม
5.9 ข้อเสนอเชิงสรุป
ภายใต้กรอบ TPDT การพัฒนาของไทยในช่วง พ.ศ. 2538–2540 ควรถูกทำความเข้าใจใหม่ว่า:
มิใช่เพียงการปฏิรูปเศรษฐกิจหรือการเปลี่ยนผ่านทางรัฐธรรมนูญ หากแต่เป็น “การเปลี่ยนผ่านเชิงสถาบันของรัฐไทย” ผ่านการศึกษา การมีส่วนร่วม และการสร้างพลเมือง
ดังนั้น การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 จึงควรถูกมองว่าเป็น:
“จุดเริ่มต้นของรัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วมของไทย”
ภายใต้ หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์
6. บทสรุป
(Conclusion)
บทความนี้เสนอ “ทฤษฎีไทยว่าด้วยการเปลี่ยนผ่านการพัฒนาแบบมีส่วนร่วม” (Thai Theory of Participatory Developmental Transition: TPDT) เพื่ออธิบายการเปลี่ยนผ่านของรัฐไทยในช่วง พ.ศ. 2538–2540 ผ่านกระบวนการปฏิรูปการศึกษา การกระจายอำนาจ และการสร้างการมีส่วนร่วมของประชาชน ภายใต้ หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์
ข้อเสนอหลักของบทความคือ:
การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 มิได้เป็นเพียงการปฏิรูปเชิงนโยบายด้านการศึกษา หากแต่เป็น “กลไกของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยสมัยใหม่” จากรัฐราชการรวมศูนย์ไปสู่รัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วมที่มีมนุษย์เป็นศูนย์กลาง
ภายใต้กรอบ TPDT การศึกษาไม่ได้ถูกมองเพียงในฐานะเครื่องมือผลิตแรงงานหรือเพิ่มผลิตภาพทางเศรษฐกิจ แต่ทำหน้าที่เป็น:
โครงสร้างพื้นฐานของการเปลี่ยนผ่านรัฐ
กลไกสร้างพลเมือง
พื้นที่ของการมีส่วนร่วม
และเครื่องมือสร้างความชอบธรรมทางสังคม
การศึกษาพบว่า การอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538–2540 ได้สร้างการเปลี่ยนแปลงเชิงสถาบันที่สำคัญผ่าน:
การขยายโอกาสทางการศึกษา
การสนับสนุนเด็กยากจน
การจัดตั้งสภาโรงเรียนทั่วประเทศ
การระดมความร่วมมือรัฐ–เอกชน–ประชาชน
และการกระจายอำนาจสู่ระดับชุมชน
กระบวนการดังกล่าวทำให้ประชาชนเริ่มมีบทบาทในระบบการบริหารสาธารณะ และช่วยสร้าง:
ความไว้วางใจระหว่างรัฐกับสังคม
วัฒนธรรมการมีส่วนร่วม
และ “ฉันทามติแห่งชาติ” ก่อนการประกาศใช้รัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540
บทความจึงเสนอว่า รัฐธรรมนูญ พ.ศ. 2540 ไม่ควรถูกอธิบายเพียงผ่าน:
การต่อรองของชนชั้นนำ
การออกแบบสถาบัน
หรือกระบวนการประชาธิปไตยหลังเหตุการณ์พฤษภาคม 2535
แต่ควรถูกเข้าใจว่าเป็น:
“ผลลัพธ์ทางสถาบันของกระบวนการเปลี่ยนผ่านรัฐแบบมีส่วนร่วม”
ซึ่งมีรากฐานสำคัญจากการอภิวัฒน์การศึกษาและการสร้างกลไกการมีส่วนร่วมของประชาชนในช่วงก่อนหน้า
ในเชิงทฤษฎี TPDT มีส่วนขยายวรรณกรรมด้าน:
developmental state
democratic transition
governance transformation
และ political economy of education
โดยเสนอว่า:
การศึกษา การมีส่วนร่วม และการกระจายอำนาจ สามารถทำหน้าที่เป็น “โครงสร้างพื้นฐานของการเปลี่ยนผ่านประชาธิปไตย” ในประเทศกำลังพัฒนา
TPDT ยังเสนอทางเลือกต่อกรอบการพัฒนาแบบดั้งเดิมที่มักเน้น:
การเติบโตทางเศรษฐกิจ
ระบบราชการรวมศูนย์
หรือกลไกตลาดเสรีเพียงอย่างเดียว
โดยเสนอว่า:
การพัฒนาที่ยั่งยืนต้องอาศัยการสร้างรัฐที่มีความชอบธรรมทางสังคม ผ่านการลงทุนในมนุษย์ การสร้างพลเมือง และการมีส่วนร่วมเชิงสถาบัน
ในกรณีของประเทศไทย ช่วง พ.ศ. 2538–2540 จึงควรถูกทำความเข้าใจใหม่ว่าเป็น:
“จุดเปลี่ยนของการก่อรูปรัฐพัฒนาแบบมีส่วนร่วม”
ซึ่งการอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ทำหน้าที่เป็น:
พื้นที่ทดลองของรัฐแบบมีส่วนร่วม
กลไกสร้างฉันทามติแห่งชาติ
และโครงสร้างพื้นฐานของการเปลี่ยนผ่านรัฐไทยสมัยใหม่
ท้ายที่สุด บทความนี้เสนอว่า ประสบการณ์ของประเทศไทยแสดงให้เห็นว่า ประเทศกำลังพัฒนาสามารถสร้างรูปแบบการพัฒนาที่มีลักษณะเฉพาะของตนเองได้ ผ่านการผสมผสาน:
การศึกษา
การพัฒนาทุนมนุษย์
การมีส่วนร่วมของประชาชน
และการปฏิรูปสถาบันของรัฐ
โดยไม่จำเป็นต้องลอกเลียนแบบโมเดลการพัฒนาจากภายนอกทั้งหมด หากแต่สามารถสร้าง “แนวทางการพัฒนาแบบไทย” ที่มีรากฐานจากบริบททางสังคม วัฒนธรรม และประวัติศาสตร์ของตนเองได้ ผ่านกรอบแนวคิดของ TPDT และ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์