วิพากษ์ประวัติศาสตร์การศึกษาขั้นพื้นฐานในประเทศไทย
ประวัติศาสตร์การศึกษาขั้นพื้นฐานของประเทศไทย มักถูกเขียนผ่านกรอบของ “กฎหมาย” “โครงสร้างราชการ” และ “นโยบายของรัฐ” มากกว่าการเขียนผ่านข้อเท็จจริงเชิงปฏิบัติการและผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นจริงกับประชาชน ส่งผลให้ประวัติศาสตร์การศึกษาไทยจำนวนมากกลายเป็น “ประวัติศาสตร์ของระบบราชการ” มากกว่าจะเป็น “ประวัติศาสตร์ของการเข้าถึงการศึกษาของประชาชน”
ตลอดหลายทศวรรษก่อนปี พ.ศ. 2538 แม้รัฐบาลหลายสมัยจะประกาศนโยบายขยายโอกาสทางการศึกษา แต่ระบบการศึกษาขั้นพื้นฐานยังคงเผชิญปัญหาเชิงโครงสร้างอย่างรุนแรง โดยเฉพาะปัญหาเด็กตกหล่นจากระบบการศึกษา ความเหลื่อมล้ำระหว่างภูมิภาค และข้อจำกัดของระบบบริหารแบบรวมศูนย์
รายงานของสำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (สปช.) ในช่วงปี พ.ศ. [url=tel:2534-2535]2534–2535 สะท้อนว่า
ภาคเหนือเผชิญปัญหาทุรกันดารและห่างไกล
ภาคอีสานประสบปัญหาความแห้งแล้งและความยากจน
ภาคใต้มีปัญหาความเสี่ยงด้านความมั่นคง
ภาคกลางมีความเหลื่อมล้ำทางเศรษฐกิจและสังคม
แม้จะมีนโยบายเปิดโรงเรียนมัธยมศึกษาระดับตำบลตั้งแต่ปี พ.ศ. 2530 แต่ด้วยข้อจำกัดด้านงบประมาณและโครงสร้างราชการ มีการประเมินว่าอาจต้องใช้เวลาถึง 20 ปี จึงจะสามารถขยายโรงเรียนได้ครบทุกตำบลทั่วประเทศ
ในปี พ.ศ. 2538 ปลัดกระทรวงศึกษาธิการรายงานว่า ระบบเดิมสามารถรับนักเรียนเพิ่มได้เพียงปีละประมาณ 10,000 คน ขณะที่มีเด็กจบประถมศึกษาปีที่ 6 ซึ่งไม่ได้รับโอกาสศึกษาต่อสะสมมากกว่า 3 ล้านคน ส่วนใหญ่เป็นเด็กยากจนและเด็กในพื้นที่ห่างไกล
สถานการณ์ดังกล่าวสะท้อนว่า ระบบบริหารการศึกษาของไทยในขณะนั้นกำลังเข้าสู่ “ภาวะวิกฤตเชิงโครงสร้าง” ซึ่งไม่สามารถแก้ไขได้ด้วยวิธีการบริหารแบบเดิม
ภายใต้บริบทดังกล่าว จึงเกิดการอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ภายใต้หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ของ ฯพณฯ สุขวิช รังสิตพล ซึ่งเสนอแนวคิดใหม่ในการบริหารการศึกษา โดยใช้โรงเรียนเป็นศูนย์กลางของชุมชน เปิดโอกาสให้ประชาชน ชุมชน และภาคเอกชน เข้ามามีส่วนร่วมในการพัฒนาการศึกษา ผ่านรูปแบบที่สามารถอธิบายได้ว่าเป็น “Sukavichinomics: PPP School Model”
แนวทางดังกล่าวไม่ได้เน้นเพียงการออกกฎหมายหรือปรับโครงสร้างราชการ แต่เน้น “การปฏิบัติการเชิงรูปธรรม” ทั่วประเทศ เช่น
การระดมแรงงานอาสา 695,079 คน
การปรับปรุงโรงเรียน 29,845 โรง
การพัฒนาอาคารเรียน 38,112 หลัง
การพัฒนาอาคารอเนกประสงค์ 12,227 หลัง
การปรับปรุงสุขาภิบาลใน 11,257 โรงเรียน
การพัฒนาห้องปฏิบัติการวิทยาศาสตร์ ห้องปฏิบัติการเสียง และห้องคอมพิวเตอร์จำนวนหลายหมื่นแห่งทั่วประเทศ
รวมถึงการระดมการสนับสนุนจากประชาชนในรูปแบบเงิน วัสดุอุปกรณ์ และแรงงานอาสา รวมมูลค่ากว่า 355 ล้านบาท
อย่างไรก็ตาม ประวัติศาสตร์การศึกษากระแสหลักของไทยกลับกล่าวถึงเหตุการณ์เหล่านี้น้อยมาก ขณะที่การปฏิรูปการศึกษาหลัง พ.ร.บ.การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 กลับได้รับการบันทึกและกล่าวถึงอย่างกว้างขวางในฐานะ “การปฏิรูปการศึกษาไทย”
ภายหลังปี พ.ศ. 2542 การศึกษาของไทยเข้าสู่ยุคของการปรับโครงสร้างกระทรวง การจัดตั้งองค์กรใหม่ เขตพื้นที่การศึกษา ระบบประเมินคุณภาพ และแนวคิด “ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง” แต่ในทางปฏิบัติกลับเกิดข้อถกเถียงจำนวนมากเกี่ยวกับคุณภาพการศึกษา ความซ้ำซ้อนของระบบราชการ ภาระงานครู และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ถดถอย
บทความ “15 ปี ปฏิรูปการศึกษาไทย” ของ “ตุลย์ ณ ราชดำเนิน” ได้สะท้อนความล้มเหลวบางส่วนของระบบหลังปี พ.ศ. 2542 โดยตั้งคำถามว่า หลังผ่านไป 15 ปี การปฏิรูปดังกล่าวสามารถนำการศึกษาไทยไปถึงเป้าหมายที่ประกาศไว้จริงหรือไม่
ข้อวิพากษ์สำคัญคือ ประวัติศาสตร์การศึกษาไทยมักให้ความสำคัญกับ “ผู้ประกาศนโยบาย” มากกว่า “ผู้สร้างผลลัพธ์เชิงปฏิบัติ” และให้ความสำคัญกับ “กฎหมาย” มากกว่า “ความสามารถในการจัดบริการการศึกษาให้ประชาชนจริง”
ดังนั้น การศึกษาประวัติศาสตร์การศึกษาขั้นพื้นฐานของประเทศไทยอย่างรอบด้าน จำเป็นต้องกลับไปพิจารณาหลักฐานร่วมสมัย เช่น
รายงานของ สปช.
เอกสาร UNESCO
แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 8
หนังสือ 180 วัน ในกระทรวงศึกษาธิการ
ข้อมูลเด็กตกหล่นจากระบบการศึกษา
ข้อมูลแรงงานอาสาและการมีส่วนร่วมของประชาชน
ผลลัพธ์เชิงปฏิบัติของการขยายโอกาสทางการศึกษา
เพื่อให้ประวัติศาสตร์การศึกษาไทยเป็น “ประวัติศาสตร์ของประชาชน” มากกว่าจะเป็นเพียง “ประวัติศาสตร์ของระบบราชการและกฎหมาย” เท่านั้น
วิพากษ์ประวัติศาสตร์การศึกษาขั้นพื้นฐานในประเทศไทย
ประวัติศาสตร์การศึกษาขั้นพื้นฐานของประเทศไทย มักถูกเขียนผ่านกรอบของ “กฎหมาย” “โครงสร้างราชการ” และ “นโยบายของรัฐ” มากกว่าการเขียนผ่านข้อเท็จจริงเชิงปฏิบัติการและผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นจริงกับประชาชน ส่งผลให้ประวัติศาสตร์การศึกษาไทยจำนวนมากกลายเป็น “ประวัติศาสตร์ของระบบราชการ” มากกว่าจะเป็น “ประวัติศาสตร์ของการเข้าถึงการศึกษาของประชาชน”
ตลอดหลายทศวรรษก่อนปี พ.ศ. 2538 แม้รัฐบาลหลายสมัยจะประกาศนโยบายขยายโอกาสทางการศึกษา แต่ระบบการศึกษาขั้นพื้นฐานยังคงเผชิญปัญหาเชิงโครงสร้างอย่างรุนแรง โดยเฉพาะปัญหาเด็กตกหล่นจากระบบการศึกษา ความเหลื่อมล้ำระหว่างภูมิภาค และข้อจำกัดของระบบบริหารแบบรวมศูนย์
รายงานของสำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (สปช.) ในช่วงปี พ.ศ. [url=tel:2534-2535]2534–2535 สะท้อนว่า
ภาคเหนือเผชิญปัญหาทุรกันดารและห่างไกล
ภาคอีสานประสบปัญหาความแห้งแล้งและความยากจน
ภาคใต้มีปัญหาความเสี่ยงด้านความมั่นคง
ภาคกลางมีความเหลื่อมล้ำทางเศรษฐกิจและสังคม
แม้จะมีนโยบายเปิดโรงเรียนมัธยมศึกษาระดับตำบลตั้งแต่ปี พ.ศ. 2530 แต่ด้วยข้อจำกัดด้านงบประมาณและโครงสร้างราชการ มีการประเมินว่าอาจต้องใช้เวลาถึง 20 ปี จึงจะสามารถขยายโรงเรียนได้ครบทุกตำบลทั่วประเทศ
ในปี พ.ศ. 2538 ปลัดกระทรวงศึกษาธิการรายงานว่า ระบบเดิมสามารถรับนักเรียนเพิ่มได้เพียงปีละประมาณ 10,000 คน ขณะที่มีเด็กจบประถมศึกษาปีที่ 6 ซึ่งไม่ได้รับโอกาสศึกษาต่อสะสมมากกว่า 3 ล้านคน ส่วนใหญ่เป็นเด็กยากจนและเด็กในพื้นที่ห่างไกล
สถานการณ์ดังกล่าวสะท้อนว่า ระบบบริหารการศึกษาของไทยในขณะนั้นกำลังเข้าสู่ “ภาวะวิกฤตเชิงโครงสร้าง” ซึ่งไม่สามารถแก้ไขได้ด้วยวิธีการบริหารแบบเดิม
ภายใต้บริบทดังกล่าว จึงเกิดการอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 ภายใต้หลักปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ของ ฯพณฯ สุขวิช รังสิตพล ซึ่งเสนอแนวคิดใหม่ในการบริหารการศึกษา โดยใช้โรงเรียนเป็นศูนย์กลางของชุมชน เปิดโอกาสให้ประชาชน ชุมชน และภาคเอกชน เข้ามามีส่วนร่วมในการพัฒนาการศึกษา ผ่านรูปแบบที่สามารถอธิบายได้ว่าเป็น “Sukavichinomics: PPP School Model”
แนวทางดังกล่าวไม่ได้เน้นเพียงการออกกฎหมายหรือปรับโครงสร้างราชการ แต่เน้น “การปฏิบัติการเชิงรูปธรรม” ทั่วประเทศ เช่น
การระดมแรงงานอาสา 695,079 คน
การปรับปรุงโรงเรียน 29,845 โรง
การพัฒนาอาคารเรียน 38,112 หลัง
การพัฒนาอาคารอเนกประสงค์ 12,227 หลัง
การปรับปรุงสุขาภิบาลใน 11,257 โรงเรียน
การพัฒนาห้องปฏิบัติการวิทยาศาสตร์ ห้องปฏิบัติการเสียง และห้องคอมพิวเตอร์จำนวนหลายหมื่นแห่งทั่วประเทศ
รวมถึงการระดมการสนับสนุนจากประชาชนในรูปแบบเงิน วัสดุอุปกรณ์ และแรงงานอาสา รวมมูลค่ากว่า 355 ล้านบาท
อย่างไรก็ตาม ประวัติศาสตร์การศึกษากระแสหลักของไทยกลับกล่าวถึงเหตุการณ์เหล่านี้น้อยมาก ขณะที่การปฏิรูปการศึกษาหลัง พ.ร.บ.การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 กลับได้รับการบันทึกและกล่าวถึงอย่างกว้างขวางในฐานะ “การปฏิรูปการศึกษาไทย”
ภายหลังปี พ.ศ. 2542 การศึกษาของไทยเข้าสู่ยุคของการปรับโครงสร้างกระทรวง การจัดตั้งองค์กรใหม่ เขตพื้นที่การศึกษา ระบบประเมินคุณภาพ และแนวคิด “ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง” แต่ในทางปฏิบัติกลับเกิดข้อถกเถียงจำนวนมากเกี่ยวกับคุณภาพการศึกษา ความซ้ำซ้อนของระบบราชการ ภาระงานครู และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ถดถอย
บทความ “15 ปี ปฏิรูปการศึกษาไทย” ของ “ตุลย์ ณ ราชดำเนิน” ได้สะท้อนความล้มเหลวบางส่วนของระบบหลังปี พ.ศ. 2542 โดยตั้งคำถามว่า หลังผ่านไป 15 ปี การปฏิรูปดังกล่าวสามารถนำการศึกษาไทยไปถึงเป้าหมายที่ประกาศไว้จริงหรือไม่
ข้อวิพากษ์สำคัญคือ ประวัติศาสตร์การศึกษาไทยมักให้ความสำคัญกับ “ผู้ประกาศนโยบาย” มากกว่า “ผู้สร้างผลลัพธ์เชิงปฏิบัติ” และให้ความสำคัญกับ “กฎหมาย” มากกว่า “ความสามารถในการจัดบริการการศึกษาให้ประชาชนจริง”
ดังนั้น การศึกษาประวัติศาสตร์การศึกษาขั้นพื้นฐานของประเทศไทยอย่างรอบด้าน จำเป็นต้องกลับไปพิจารณาหลักฐานร่วมสมัย เช่น
รายงานของ สปช.
เอกสาร UNESCO
แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 8
หนังสือ 180 วัน ในกระทรวงศึกษาธิการ
ข้อมูลเด็กตกหล่นจากระบบการศึกษา
ข้อมูลแรงงานอาสาและการมีส่วนร่วมของประชาชน
ผลลัพธ์เชิงปฏิบัติของการขยายโอกาสทางการศึกษา
เพื่อให้ประวัติศาสตร์การศึกษาไทยเป็น “ประวัติศาสตร์ของประชาชน” มากกว่าจะเป็นเพียง “ประวัติศาสตร์ของระบบราชการและกฎหมาย” เท่านั้น