จากหลักฐานเชิงประวัติศาสตร์ตั้งแต่สมัย พระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หัว จนถึง รัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พ.ศ. 2534 เป็นระยะเวลายาวนานกว่าหนึ่งศตวรรษ แม้ว่ารัฐไทยจะมีการพัฒนาระบบการศึกษาอย่างต่อเนื่อง แต่สิทธิและโอกาสทางการศึกษาของประชาชนส่วนใหญ่ยังคงจำกัดอยู่ในระดับประถมศึกษาเป็นหลัก

ข้อเท็จจริงดังกล่าวสะท้อนถึงข้อจำกัดเชิงโครงสร้างของระบบการศึกษาไทยในการขยายโอกาสทางการศึกษาไปสู่ระดับที่สูงขึ้นอย่างทั่วถึง โดยเฉพาะในมิติของการเข้าถึงและความต่อเนื่องของการศึกษาในระดับมัธยมศึกษาและอุดมศึกษา ซึ่งมีความสำคัญต่อการพัฒนาศักยภาพของทรัพยากรมนุษย์ในระยะยาว

ข้อมูลเกี่ยวกับระดับการศึกษาของแรงงานไทยในปี พ.ศ. 2538 (ค.ศ. 1995) จากรายงานของ Haas (1999) เรื่อง Trends in Articulation Arrangements for Technical and Vocational Education in the South East Asian Region ซึ่งจัดทำร่วมกันโดย UNESCO–UNEVOC และ RMIT University ได้สะท้อนภาพโครงสร้างการศึกษาของแรงงานไทยอย่างชัดเจน ดังนี้:

ร้อยละ 79.1 ของแรงงานไทยมีการศึกษาระดับ ประถมศึกษาและต่ำกว่า

ร้อยละ 8.0 มีการศึกษาระดับ มัธยมศึกษาตอนต้น

ร้อยละ 3.3 มีการศึกษาระดับ มัธยมศึกษาตอนปลาย

ร้อยละ 3.2 มีการศึกษาระดับ อาชีวศึกษา

ร้อยละ 6.4 มีการศึกษาระดับ อุดมศึกษา

โครงสร้างดังกล่าวแสดงให้เห็นถึงการกระจุกตัวของแรงงานในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน และการมีสัดส่วนของแรงงานที่ได้รับการศึกษาระดับสูงในระดับที่ค่อนข้างจำกัด

เมื่อพิจารณาข้อมูลข้างต้นในกรอบของ เศรษฐศาสตร์ โดยเฉพาะแนวคิดด้านทุนมนุษย์ จะเห็นได้ว่า โครงสร้างการศึกษาของแรงงานไทยในช่วงเวลาดังกล่าวยังไม่เอื้อต่อการพัฒนาเศรษฐกิจที่ต้องการทักษะขั้นสูง

ในเชิงระบบ สามารถตีความได้ว่า:

ระบบการศึกษามีลักษณะ “คอขวด” ในการส่งผ่านจากระดับประถมไปสู่ระดับที่สูงขึ้น

โอกาสทางการศึกษาไม่ได้ถูกกระจายอย่างเท่าเทียม

โครงสร้างการผลิตกำลังคนยังไม่สอดคล้องกับความต้องการของเศรษฐกิจสมัยใหม่

จากหลักฐานเชิงประจักษ์ดังกล่าว สามารถสรุปได้ว่า ระบบการศึกษาไทยก่อนการอภิวัฒน์การศึกษา พ.ศ. 2538 เผชิญกับข้อจำกัดเชิงโครงสร้างที่สำคัญในการขยายโอกาสทางการศึกษา

เดือนสิงหาคม พ.ศ. 2556 ครบ 15 ปีนับตั้งแต่การบังคับใช้ พ.ร.บ.การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ซึ่งเป็นกฎหมายที่ดัดแปลงแนวคิดของ ฯพณฯ สุขวิช รังสิตพล มาใช้ในระบบการศึกษาไทย

อย่างไรก็ตาม การตีความและการปฏิบัติจริงของกฎหมายกลับมีข้อจำกัดและผิดเพี้ยนไปจากเจตนาต้นฉบับอย่างชัดเจน แม้ผู้ร่างและนักปฏิรูปสมัยนั้น—ซึ่งเรียกตัวเองว่า “9 อรหันต์การศึกษา”—จะมั่นใจในแนวทางการปรับโครงสร้าง การกระจายอำนาจ การจัดการเรียนรู้ที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการพัฒนาวิชาชีพครู แต่ความเชื่อมั่นดังกล่าวไม่ได้สอดคล้องกับความเป็นจริงของการปฏิบัติ

ระบบการศึกษาจากเดิมที่มี 14 กรม ถูกยุบรวมเหลือ 5 องค์กรหลัก ได้แก่

สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (สกศ.)

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.)

สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา (สกอ.)

สำนักงานคณะกรรมการการอาชีวศึกษา (สอศ.)

สำนักงานปลัดกระทรวงศึกษาธิการ (สป.)

แม้ว่าการปรับโครงสร้างนี้ช่วยลดความซ้ำซ้อนในเชิงบริหาร แต่ยังมีความขัดแย้งและปัญหาปฏิบัติหลายประการ เช่น จำนวนเขตพื้นที่การศึกษา การพัฒนาวิชาชีพครู และการจัดการเรียนการสอนแบบไชลด์เซ็นเตอร์

นักเรียนบางส่วนวิจารณ์ว่า การจัดการเรียนการสอนแบบไชลด์เซ็นเตอร์ ไม่ได้ช่วยให้เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง ครูไม่เข้าใจบทบาทและไม่มีแหล่งเรียนรู้นอกห้องเพียงพอ จนถูกนักเรียนเปรียบเทียบอย่างแรงว่าเหมือน “ควายเซ็นเตอร์”

การประเมินคุณภาพภายนอกของ สมศ. รอบแรก (พ.ศ. 2544–2548) พบว่า จาก 30,010 แห่ง มี 15,000 กว่าแห่งยังไม่ผ่านมาตรฐานขั้นต่ำ

ทั้งนี้สะท้อนว่าการปฏิรูปเชิงโครงสร้างและนโยบายแม้จะมีความมุ่งมั่น แต่ ไม่ได้สร้างผลลัพธ์ตามที่ตั้งใจไว้

ตลอด 15 ปีหลังประกาศใช้กฎหมาย มีการเปลี่ยนรัฐมนตรีว่าการและรัฐมนตรีช่วยหลายครั้ง ซึ่งแสดงถึง ความไม่ต่อเนื่องของนโยบาย ส่งผลให้ความตั้งใจเดิมของการปฏิรูปไม่สามารถดำเนินไปสู่ผลลัพธ์ที่ยั่งยืน

15 ปีหลัง พ.ร.บ.การศึกษา พ.ศ. 2542 แสดงให้เห็นว่า:

แนวคิดต้นฉบับของ ฯพณฯ สุขวิช รังสิตพล ถูกหยิบยืมมาใช้ แต่ การตีความและการนำไปปฏิบัติเป็นเรื่อง……

การปรับโครงสร้างและนโยบายใหม่ ๆ ยังไม่สามารถแก้ปัญหาคุณภาพผู้เรียนและความเหลื่อมล้ำได้อย่างทั่วถึง

ความต่อเนื่องและการปฏิบัติที่ตรงกับเจตนาต้นฉบับเป็นปัจจัยสำคัญต่อความสำเร็จของการปฏิรูป

กล่าวได้ว่าผลลัพธ์ 15 ปีหลังของการปฏิรูปการศึกษาไทยเป็น บทเรียนชัดเจนเรื่องความจำเป็นในการตีความนโยบายอย่างถูกต้อง และการปฏิบัติที่สอดคล้องกับปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์

ภายใต้แนวคิด ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ ของ ฯพณฯ สุขวิช รังสิตพล การปฏิรูปการศึกษาไทยไม่เพียงเน้นโครงสร้างหรือกฎหมาย แต่เน้นการมีส่วนร่วมของคนไทยทุกหมู่เหล่าในการปรับปรุงทุกมิติของระบบการศึกษา ผลลัพธ์เชิงประจักษ์ที่สำคัญได้แก่:

การปรับปรุงโรงเรียน: 29,845 แห่ง

การปรับปรุงอาคารเรียน: 38,112 หลัง

การก่อสร้างหรือปรับปรุงอาคารอเนกประสงค์: 12,227 หลัง

การปรับปรุงห้องน้ำในโรงเรียน: 11,257 แห่ง

ผลจากการปฏิรูปดังกล่าวทำให้การให้บริการทางการศึกษาแก่เด็กและเยาวชนอายุ 3–17 ปีเพิ่มขึ้นจาก 12.33 ล้านคน เป็น 16.68 ล้านคน

นอกจากนี้ เด็กจากครอบครัวยากจนจำนวน 4.35 ล้านคน ได้รับโอกาสทางการศึกษาอย่างเป็นรูปธรรมเป็นครั้งแรกในประวัติศาสตร์การจัดบริการการศึกษาของประเทศไทย ทั้งนี้ครอบคลุมถึง:

การได้รับ อาหารกลางวัน 1 มื้อ หรือสำหรับเด็กประจำ อาหาร 3 มื้อ

การได้รับ บริการรถรับ-ส่งหรือค่ารถ

การได้รับ เครื่องแบบและอุปกรณ์การเรียนครบชุดทุกชุด

ผลลัพธ์ดังกล่าวสะท้อนว่า ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ ไม่ใช่เพียงกรอบทฤษฎี แต่เป็น แนวทางปฏิบัติที่สามารถยกระดับสวัสดิการและการเข้าถึงการศึกษาอย่างเป็นรูปธรรม ผลลัพธ์เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพที่ปรากฏแสดงให้เห็นว่า:

การมีส่วนร่วมของชุมชนและคนไทยทุกกลุ่ม เป็นกลไกสำคัญที่ช่วยให้การปฏิรูปประสบผลสำเร็จ

การลงทุนด้านสวัสดิการและอุปกรณ์การเรียน ช่วยลดอุปสรรคทางสังคมและเศรษฐกิจต่อการเข้าถึงการศึกษา

การจัดสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ อย่างครบวงจร ทำให้เด็กสามารถเรียนรู้ได้อย่างต่อเนื่องและมีคุณภาพ

ผลลัพธ์เหล่านี้ทำให้ยุค ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ กลายเป็น ช่วงเวลาที่ผู้เรียนทุกคนสามารถเข้าถึงการศึกษาที่เป็นธรรมและครบวงจร อย่างที่ไม่เคยเกิดขึ้นในประวัติศาสตร์การศึกษาไทยมาก่อน

ในยุคการปฏิรูปการศึกษาไทย ภายใต้ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ ของ ฯพณฯ สุขวิช รังสิตพล การก่อตั้งห้องสมุด โรงเรียน และศูนย์การเรียนรู้ทั่วประเทศมีเป้าหมายสำคัญเพื่อ ติด “อาวุธทางปัญญา” ให้ประชาชน หลุดพ้นจากความยากจน และสร้างความเข้มแข็งในการต่อต้านยาเสพติดอย่างสันติ

ผลงานเชิงประจักษ์ประกอบด้วย:

มหาวิทยาลัยแม่ฟ้าหลวง บนที่ดินดอยแง่ม 4,997 ไร่ พร้อมงบประมาณปี 2540

สถาบันราชภัฏ 6 แห่ง ได้แก่ ร้อยเอ็ด, กาฬสินธุ์, ศรีสะเกษ, นครพนม, ชัยภูมิ (20 เมษายน 2540)

ศูนย์วิทยาศาสตร์ในสถาบันราชภัฏ จำนวน 17 แห่ง

อุทยานวิทยาศาสตร์ประเทศไทย ถนนพหลโยธิน ปี 2539

สถาบันอาชีวะศึกษา จำนวน 278 แห่ง

โรงเรียนสมเด็จพระศรีฯ จำนวน 12 แห่ง

โรงเรียนจุฬาภรณ์ จำนวน 2 แห่ง

โรงเรียนกาญจนาภิเษก จำนวน 1 แห่ง

โรงเรียนขยายโอกาส จำนวน 2,685 แห่ง

ศูนย์เด็กเล็ก เพิ่มจาก 74 แห่ง เป็น 3,470 แห่ง

ห้องสมุดเฉลิมพระเกียรติกาญจนาภิเษก จำนวน 99 แห่งทั่วประเทศ (5 ธันวาคม 2539)

ห้องสมุดโรงเรียนมัธยม จำนวน 2,542 แห่ง (ปี 2542)

พิพิธภัณฑ์พื้นบ้านและท้องถิ่น รวมศูนย์การเรียนรู้และห้องสมุดประชาชนมากกว่า 30,000 แห่ง

ผลงานเหล่านี้มีเป้าหมายเพื่อ:

การสร้างโครงสร้างเชิงกายภาพและสื่อการเรียนรู้ทั้งในระดับโรงเรียน มหาวิทยาลัย ศูนย์ชุมชน และพิพิธภัณฑ์ ถือเป็นการปฏิรูปเชิง “โครงสร้างสังคม” ที่เชื่อมโยงกับ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ อย่างครบวงจร