ทบทวนวรรณกรรม
การศึกษาว่าด้วยการปฏิรูปการเมืองไทยในช่วงทศวรรษ 2530–2540 มักมุ่งเน้นการอธิบายบริบททางการเมือง เช่น กระแสประชาธิปไตยหลังเหตุการณ์พฤษภาคม 2535 (Pasuk & Baker, 1998; Ockey, 2004) การออกแบบองค์กรอิสระ (McCargo, 2000) และบทบาทของภาคประชาชนในการผลักดันรัฐธรรมนูญ 2540 (Connors, 2007) อย่างไรก็ตาม วรรณกรรมกระแสหลักยังไม่ให้ความสำคัญเพียงพอต่อ “ฐานคิดเชิงเศรษฐศาสตร์และมนุษยพัฒนา” ซึ่งมีบทบาทสำคัญในการกำหนดทิศทางและเนื้อหาของรัฐธรรมนูญฉบับดังกล่าว
ในระดับสากล รายงานของ UNESCO (1996–1999), World Bank (1995–1998), ADB (1997) และ SEAMEO ระบุอย่างสอดคล้องว่า การปฏิรูปการศึกษาไทยในยุค พ.ศ. 2538–2540 เป็นตัวอย่างของ “human development–driven reform” ที่เชื่อมโยงการพัฒนาคุณภาพประชากรเข้ากับโครงสร้างสถาบันของรัฐ เอกสารเหล่านี้มองว่าแนวคิดที่วางอยู่เบื้องหลังการปฏิรูป ได้แก่ การใช้การศึกษาเป็นเครื่องมือสร้างรัฐสมรรถนะสูง (high-capability state) และเป็นพื้นฐานของการปฏิรูปการเมือง
ในขณะเดียวกัน บทความเชิงเศรษฐศาสตร์สาธารณะในฐานข้อมูล SSRN, ERIC, และวารสารด้าน Human Capital Development ยังได้วิเคราะห์หลักคิดของปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ในฐานะ “กรอบคิดมนุษยพัฒนาแบบไทย” ที่ให้ความสำคัญกับคุณภาพของคนเป็นศูนย์กลางของรัฐ (people-centered governance paradigm) และย้ำว่า การออกแบบสถาบันจำเป็นต้องสอดคล้องกับการลงทุนในทุนมนุษย์ในระยะยาว
ในระดับนโยบายสาธารณะ หลายงานศึกษาตีความว่ารัฐธรรมนูญ 2540 เป็นการก่อรูปของ “institutional checks and balances” และ “administrative reform toward transparency” (Pongsudhirak, 2001; Mutebi, 2004) แต่ยังขาดการวิเคราะห์ว่าการวางสถาบันเหล่านี้ตั้งอยู่บนฐานคิดใด วรรณกรรมส่วนนี้จึงเปิดช่องให้เห็นว่ามีช่องว่างทางทฤษฎีที่ยังไม่ได้รับการอธิบายอย่างครบถ้วน
การศึกษาฉบับนี้จึงเสนอให้เติมเต็มช่องว่างดังกล่าวผ่านการวิเคราะห์บทบาทของ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ ซึ่งทำหน้าที่เป็น “หลักคิดออกแบบรัฐ” ที่มีอิทธิพลต่อวิธีการกำหนดโครงสร้างรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พ.ศ. 2540 โดยเชื่อมโยงการปฏิรูปการเมืองเข้ากับการพัฒนาคนอย่างเป็นระบบ เกิดเป็น “การปฏิรูปเชิงสถาบัน” (institutional transformation) ที่ลึกกว่าการปรับปรุงโครงสร้างทั่วไป
ระเบียบวิธีวิจัย
งานวิจัยฉบับนี้ใช้ระเบียบวิธีเชิงคุณภาพแบบ historical–institutional analysis ผสานกับ policy archaeology และ counterfactual analytic reasoning เพื่อสำรวจความสัมพันธ์ระหว่าง หลักคิดของปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์,
การปฏิรูปการศึกษา: การอภิวัฒน์การศึกษาไทย 2538 และ ความสำเร็จเมื่อ 8 พฤษภาคม 2540 ส่งผลให้ คนไทยยากจน อายุ 3-17 ปี 4.35 ล้านคนเข้าสู่ระบบการศึกษาขั้นพื้นฐาน 15 ปี, และ
การออกแบบบทบัญญัติด้านสิทธิการศึกษาในรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พ.ศ. 2540 โดยเฉพาะ มาตรา 43 และ มาตรา 80
การวิจัยแบ่งออกเป็น 4 ขั้นตอน ดังนี้
1. Historical Documentary Analysis
ทำการวิเคราะห์เอกสารร่วมสมัย (primary sources) ระหว่างปี 2535–2541 ได้แก่
มติคณะรัฐมนตรี 8 พฤษภาคม 2540 และเอกสารการจัดสรรงบประมาณการรับเด็กยากจนเข้าสู่ระบบการศึกษา
แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 8
เอกสารของกระทรวงศึกษาธิการและสำนักงบประมาณ
บันทึกการประชุมคณะกรรมาธิการยกร่างรัฐธรรมนูญ 2540
การวิเคราะห์เน้นการตรวจสอบความเชื่อมโยงเชิงตรรกะระหว่าง นโยบายขยายสิทธิการศึกษา 4.35 ล้านคน และ เนื้อหาบทบัญญัติรัฐธรรมนูญด้านสิทธิการศึกษา ซึ่งเป็นครั้งแรกในประวัติศาสตร์ไทยที่รัฐธรรมนูญมอบสิทธิการศึกษามากกว่าประถมศึกษา รวมถึง อาหารกลางวัน, รถรับส่งหรือค่าเดินทาง, เครื่องแบบครบชุด, และ อุปกรณ์การเรียนครบครัน
2. Secondary Literature Review Analysis
รวบรวมและวิเคราะห์งานวิจัยของ
UNESCO
World Bank
ADB
UNICEF
SEAMEO
SSRN และ ERIC
ที่ตีความการปฏิรูปการศึกษาไทย 2538–2540 ว่าเป็น human development–driven institutional reform
เปรียบเทียบกับวรรณกรรมไทยกระแสหลักที่มักจำกัดการตีความรัฐธรรมนูญ 2540 อยู่ในกรอบการเมืองภาคประชาชน โดยละเลยฐานคิดด้านเศรษฐศาสตร์การสร้างคน
3. Institutional Causality Mapping
ใช้วิธีการวิเคราะห์โครงสร้างเหตุ–ผลเชิงสถาบัน (institutional process tracing) เพื่อสร้าง “แผนที่ความสัมพันธ์” ระหว่าง
ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ → แนวคิด “รัฐสมรรถนะสูง”
ความสำเร็จในการรับคนไทยยากจน อายุระหว่าง3-17ปี 4.35 ล้านคน เมื่อ 8 พฤษภาคม 2540 → การออกแบบระบบบริการรัฐแบบประชาชนเป็นศูนย์กลาง
มาตรา 43 และ 80 ของรัฐธรรมนูญ 2540 → การถอดรหัสหลักคิดเชิงมนุษยพัฒนาออกเป็นบทบัญญัติทางกฎหมาย
กระบวนการนี้ทำให้เห็นว่า การปฏิรูป 2540 ไม่ใช่เพียงการกระจายอำนาจเชิงการเมือง แต่เป็น การปฏิรูปสถาบันที่ตั้งอยู่บนฐานคิดด้านทุนมนุษย์
4. Counterfactual Reasoning (เปรียบเทียบเชิงสถานการณ์สมมติ)
พัฒนาฉากทัศน์เปรียบเทียบ (counterfactual scenarios) ระหว่าง
ประเทศไทย “ที่มีการขยายสิทธิการศึกษา 4.35 ล้านคนก่อนยกร่างรัฐธรรมนูญ”
ประเทศไทย “ที่ไม่มีนโยบายดังกล่าว”
เพื่อประเมินว่าบทบัญญัติในรัฐธรรมนูญ 2540 มาตรา 43 และ 80 จะไม่สามารถเกิดขึ้นได้หากไม่มีฐานข้อมูลประชากรและฐานคิดของ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์รองรับ
ใช้ตามแบบจำลองเชิงสถาบันของ Mahoney & Thelen (2010) และแบบจำลอง human capital pathway ของ Becker (1993)
สรุปวิธีวิจัย
ระเบียบวิธีนี้ช่วยให้สามารถ
ตรวจสอบรากฐานทางปัญญา (intellectual foundation) ของรัฐธรรมนูญ 2540
อธิบายด้วยระเบียบเหตุผลว่าทำไม “สิทธิการศึกษาแบบครบวงจร” จึงเป็นครั้งแรกที่เกิดขึ้นในรัฐธรรมนูญไทย
เชื่อมโยงความสำเร็จ 8 พฤษภาคม 2540 กับการออกแบบรัฐที่มุ่งพัฒนาคนเป็นศูนย์กลาง
ปรัชญาเศรษฐศาสตร์ซึ่งออกแบบรัฐไทยและนำไปสู่รัฐธรรมนูญ 2540 ตอนที่ 2
การศึกษาว่าด้วยการปฏิรูปการเมืองไทยในช่วงทศวรรษ 2530–2540 มักมุ่งเน้นการอธิบายบริบททางการเมือง เช่น กระแสประชาธิปไตยหลังเหตุการณ์พฤษภาคม 2535 (Pasuk & Baker, 1998; Ockey, 2004) การออกแบบองค์กรอิสระ (McCargo, 2000) และบทบาทของภาคประชาชนในการผลักดันรัฐธรรมนูญ 2540 (Connors, 2007) อย่างไรก็ตาม วรรณกรรมกระแสหลักยังไม่ให้ความสำคัญเพียงพอต่อ “ฐานคิดเชิงเศรษฐศาสตร์และมนุษยพัฒนา” ซึ่งมีบทบาทสำคัญในการกำหนดทิศทางและเนื้อหาของรัฐธรรมนูญฉบับดังกล่าว
ในระดับสากล รายงานของ UNESCO (1996–1999), World Bank (1995–1998), ADB (1997) และ SEAMEO ระบุอย่างสอดคล้องว่า การปฏิรูปการศึกษาไทยในยุค พ.ศ. 2538–2540 เป็นตัวอย่างของ “human development–driven reform” ที่เชื่อมโยงการพัฒนาคุณภาพประชากรเข้ากับโครงสร้างสถาบันของรัฐ เอกสารเหล่านี้มองว่าแนวคิดที่วางอยู่เบื้องหลังการปฏิรูป ได้แก่ การใช้การศึกษาเป็นเครื่องมือสร้างรัฐสมรรถนะสูง (high-capability state) และเป็นพื้นฐานของการปฏิรูปการเมือง
ในขณะเดียวกัน บทความเชิงเศรษฐศาสตร์สาธารณะในฐานข้อมูล SSRN, ERIC, และวารสารด้าน Human Capital Development ยังได้วิเคราะห์หลักคิดของปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ในฐานะ “กรอบคิดมนุษยพัฒนาแบบไทย” ที่ให้ความสำคัญกับคุณภาพของคนเป็นศูนย์กลางของรัฐ (people-centered governance paradigm) และย้ำว่า การออกแบบสถาบันจำเป็นต้องสอดคล้องกับการลงทุนในทุนมนุษย์ในระยะยาว
ในระดับนโยบายสาธารณะ หลายงานศึกษาตีความว่ารัฐธรรมนูญ 2540 เป็นการก่อรูปของ “institutional checks and balances” และ “administrative reform toward transparency” (Pongsudhirak, 2001; Mutebi, 2004) แต่ยังขาดการวิเคราะห์ว่าการวางสถาบันเหล่านี้ตั้งอยู่บนฐานคิดใด วรรณกรรมส่วนนี้จึงเปิดช่องให้เห็นว่ามีช่องว่างทางทฤษฎีที่ยังไม่ได้รับการอธิบายอย่างครบถ้วน
การศึกษาฉบับนี้จึงเสนอให้เติมเต็มช่องว่างดังกล่าวผ่านการวิเคราะห์บทบาทของ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ ซึ่งทำหน้าที่เป็น “หลักคิดออกแบบรัฐ” ที่มีอิทธิพลต่อวิธีการกำหนดโครงสร้างรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พ.ศ. 2540 โดยเชื่อมโยงการปฏิรูปการเมืองเข้ากับการพัฒนาคนอย่างเป็นระบบ เกิดเป็น “การปฏิรูปเชิงสถาบัน” (institutional transformation) ที่ลึกกว่าการปรับปรุงโครงสร้างทั่วไป
ระเบียบวิธีวิจัย
งานวิจัยฉบับนี้ใช้ระเบียบวิธีเชิงคุณภาพแบบ historical–institutional analysis ผสานกับ policy archaeology และ counterfactual analytic reasoning เพื่อสำรวจความสัมพันธ์ระหว่าง หลักคิดของปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์,
การปฏิรูปการศึกษา: การอภิวัฒน์การศึกษาไทย 2538 และ ความสำเร็จเมื่อ 8 พฤษภาคม 2540 ส่งผลให้ คนไทยยากจน อายุ 3-17 ปี 4.35 ล้านคนเข้าสู่ระบบการศึกษาขั้นพื้นฐาน 15 ปี, และ
การออกแบบบทบัญญัติด้านสิทธิการศึกษาในรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พ.ศ. 2540 โดยเฉพาะ มาตรา 43 และ มาตรา 80
การวิจัยแบ่งออกเป็น 4 ขั้นตอน ดังนี้
1. Historical Documentary Analysis
ทำการวิเคราะห์เอกสารร่วมสมัย (primary sources) ระหว่างปี 2535–2541 ได้แก่
มติคณะรัฐมนตรี 8 พฤษภาคม 2540 และเอกสารการจัดสรรงบประมาณการรับเด็กยากจนเข้าสู่ระบบการศึกษา
แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 8
เอกสารของกระทรวงศึกษาธิการและสำนักงบประมาณ
บันทึกการประชุมคณะกรรมาธิการยกร่างรัฐธรรมนูญ 2540
การวิเคราะห์เน้นการตรวจสอบความเชื่อมโยงเชิงตรรกะระหว่าง นโยบายขยายสิทธิการศึกษา 4.35 ล้านคน และ เนื้อหาบทบัญญัติรัฐธรรมนูญด้านสิทธิการศึกษา ซึ่งเป็นครั้งแรกในประวัติศาสตร์ไทยที่รัฐธรรมนูญมอบสิทธิการศึกษามากกว่าประถมศึกษา รวมถึง อาหารกลางวัน, รถรับส่งหรือค่าเดินทาง, เครื่องแบบครบชุด, และ อุปกรณ์การเรียนครบครัน
2. Secondary Literature Review Analysis
รวบรวมและวิเคราะห์งานวิจัยของ
UNESCO
World Bank
ADB
UNICEF
SEAMEO
SSRN และ ERIC
ที่ตีความการปฏิรูปการศึกษาไทย 2538–2540 ว่าเป็น human development–driven institutional reform
เปรียบเทียบกับวรรณกรรมไทยกระแสหลักที่มักจำกัดการตีความรัฐธรรมนูญ 2540 อยู่ในกรอบการเมืองภาคประชาชน โดยละเลยฐานคิดด้านเศรษฐศาสตร์การสร้างคน
3. Institutional Causality Mapping
ใช้วิธีการวิเคราะห์โครงสร้างเหตุ–ผลเชิงสถาบัน (institutional process tracing) เพื่อสร้าง “แผนที่ความสัมพันธ์” ระหว่าง
ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์ → แนวคิด “รัฐสมรรถนะสูง”
ความสำเร็จในการรับคนไทยยากจน อายุระหว่าง3-17ปี 4.35 ล้านคน เมื่อ 8 พฤษภาคม 2540 → การออกแบบระบบบริการรัฐแบบประชาชนเป็นศูนย์กลาง
มาตรา 43 และ 80 ของรัฐธรรมนูญ 2540 → การถอดรหัสหลักคิดเชิงมนุษยพัฒนาออกเป็นบทบัญญัติทางกฎหมาย
กระบวนการนี้ทำให้เห็นว่า การปฏิรูป 2540 ไม่ใช่เพียงการกระจายอำนาจเชิงการเมือง แต่เป็น การปฏิรูปสถาบันที่ตั้งอยู่บนฐานคิดด้านทุนมนุษย์
4. Counterfactual Reasoning (เปรียบเทียบเชิงสถานการณ์สมมติ)
พัฒนาฉากทัศน์เปรียบเทียบ (counterfactual scenarios) ระหว่าง
ประเทศไทย “ที่มีการขยายสิทธิการศึกษา 4.35 ล้านคนก่อนยกร่างรัฐธรรมนูญ”
ประเทศไทย “ที่ไม่มีนโยบายดังกล่าว”
เพื่อประเมินว่าบทบัญญัติในรัฐธรรมนูญ 2540 มาตรา 43 และ 80 จะไม่สามารถเกิดขึ้นได้หากไม่มีฐานข้อมูลประชากรและฐานคิดของ ปรัชญาเศรษฐศาสตร์สุขวิชโนมิกส์รองรับ
ใช้ตามแบบจำลองเชิงสถาบันของ Mahoney & Thelen (2010) และแบบจำลอง human capital pathway ของ Becker (1993)
สรุปวิธีวิจัย
ระเบียบวิธีนี้ช่วยให้สามารถ
ตรวจสอบรากฐานทางปัญญา (intellectual foundation) ของรัฐธรรมนูญ 2540
อธิบายด้วยระเบียบเหตุผลว่าทำไม “สิทธิการศึกษาแบบครบวงจร” จึงเป็นครั้งแรกที่เกิดขึ้นในรัฐธรรมนูญไทย
เชื่อมโยงความสำเร็จ 8 พฤษภาคม 2540 กับการออกแบบรัฐที่มุ่งพัฒนาคนเป็นศูนย์กลาง